人性哲学与教育

cyanshe

前言 古今中外，讨论人性的哲人、学者不胜枚举，研讨人生的着作更是不计其数，其中对於「性善」、「性恶」的问题，争辩最为激烈，见解也最不一致。
古希伯来人常问：「何谓人?」、「汝所关心者，其本性究何如欤?」斯波尔亭（卜广Speding）曾说：
「一个完全的教育理论，将是一个完全的人性哲学。」洛克（卜Locke）和卢梭（卜卜Rousseau）的教育与政治学说也都根据其人性的观点论述。梁启超说得更明白清楚，他说：「我国哲学史上发生最早而争辩最烈的就是人性问题。这个问题是一切教育、一切政治之总出发点。因为有性善、性恶主张的歧异，教育方针当然不同，而一切社会组织、政治设施之根本观念都随而移动。」综上可见性善恶的争论，他们一致的认为非但关乎教育，而且对於社会、政治、经济各方面措施，都有重大的影响。
不过今天我们很客观对中外传统的「人性」的见解做一个批判：我们不难发现我国的圣哲对人性的研究，多从人性的本能欲求去分析、由人性论而形成性理哲学；而西方学者对人性的研究，多从人性的表徵去分析，单从哲学的思辨上去剖析，而忽略了其他相关的因素及其形成的依据。都有偏失，难对人性做圆满的分析解释
  二、人性之异同与教育
人性既有同有异，如蔽于同，则忽略个性之启发而不易造就专才；蔽于异，则忽略通性之培养，而难能
相互了解；皆为今日社会文化之所大忌。观乎标准化之遭到批评而特异性之受人注意，以及专业主义之由通才教育加以补充，可以知矣。
故在教育上应（一）兼顾个性与通性：（二）先行培养各人底通性，然後发展其个性—盖惟如此，社会既因凝结有力而得以安和存续，复因争奇斗胜，而得日臻进步。孔门教程，六艺之後始专攻；今日各国教育莫不以初等教育实施共同教育，中等教育试探、分化，至高等教育则高深与专精—而高等教育之专攻，亦必先奠之以通才教育—皆此故也。
  三、人性之变常与教育
古今中外的哲学家与教育家的检讨，人性问题影响於教育者，不外乎人性能否改变，人性的异同、智愚及善恶等问题。兹先就人性能否改变分析说明如後：
人性能否改变?如何改变?其改变有无限度?这是有关教育的根本问题。「人性绝对不能丝毫改变」与「
下 人性绝对可以完全改变」两个极端的主张，不惟为科学，甚至常识不许；而人性有改变的可能与限度，要为一般学者所公认。有些学者认为人性的改变，其限度即使存在，却并不固定；这两种关於人性的改变可能性的见解并无抵触，不过所谓限度有固定不固定之别而已。
就教育言，当然注重能变的一面。杜威亦曾说：「人性若是不能改变的，则世无教育其事；所有一切努力，势必无效。教育的根本之义，就是改变人类的本性。形成有异於原始本性之思维、情感、欲求、和信仰的种种新方式。」美国教育心理学家桑戴克（L广Thordike1874甴949)以为教育与卫生医药等同其性质，是以对于人类的进化引出与预防为任务的方术之一种。换言之，教育是谋求受教育者的身心中引出所希望的变化。因而凡具有一种动作能使人发生变化者，皆是教育；不过教育所处理的变化主要是关於知能、品性、与精坤上的变化而已。我国教育的原义是「养子使作善」，宋代理学家主张教育在变化气质：「都要求在人性中产生所希望的变化·」准此，教育上的重大问题便是：要造成些什么变化?怎样去造成它们?—就是教育目标和方法问题，此外还有「用什么去造成它们」的问题—那是课程和教材问题。现代的测验运动，便是在发展一种技术，以测知教育所引起的变化—效果考核问题。
教育所注意的人性的能变部分，即称的可塑性曾1a雪icit巳，乃是人之所以为人的最可宝贵的部分：
盖教育之所以可能即在於人有丰富的可塑性。
四、结论
明朝大儒王阳明（公元一四七三—一五二八）的有名的「四句教」—【无善无恶心之体，有善有恶意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。」—不论过去对它的解释如何，却可采在这里作我们对人性善恶教育这一问题之结语。我们以为人们的心理·根柢上只是活动，只是觉（意识），故人性中充滞着发展的可能性，一般无所谓善恶；善恶是一种价值，是对于活动所作的一种道德批判。人类多少具有判别事理之才能—理性或良知。但人们的行动，或因後天的感染，或因辨析欠明·或一时冲动以及环境限制，而致经判为有过与不及或偏差的时候。教育之道，一方面乃在增加受教育者的正确的知识经验，使有正确的观念，良好的习惯，明辨是非的能力，而致於人性向上；另方面又须注意社会的因素，促使改进，俾增教育效能。
总而言之，我们以为人性是多元的，有欲求、有情意、有理性，亦有神性之根苗；人性有同异，有变常，有善恶之可能，但本质上无所谓善恶。人性有变有常，教育因以可能；人性有善有恶，教育益见必要；人性有同有异，教育因而要培育通性巩固社会的基础，要发展个性以促进社会的进步。同时，人性既是多元的，教育便要疏导之、诱发之，俾得循序而圆满之发展