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两年多前，当得知孙绍振教授要主编一套义务教育语文课程标准的初中语文教材，且我将要担任这套教材的主责编时，心中颇有疑虑。作为中文编辑，当然知道名气颇大的孙绍振――尽管我与孙教授素未谋面。孙教授在我的印象中是个富有批判精神的文艺理论家。这肯定与他那篇辞锋犀利，冲击力极大，震荡了当时文坛的《新的美学原则在崛起》给当年年轻的我留下了极深的印象有关。孙教授的近作时有耳闻，却不甚了了。近的事模模糊糊，远的事印象深刻――这说明我有点老了。在我看来，大学中文系的教学与中学语文教学还是有着一些显著的区别。比如，大学对文学作品的阐释，可以有较浓的“六经注我”的色彩，或者说更强调感受和理解的个体性、创造性。中学对文学作品的分析更偏重公共性、基础性。大学重“点”，中学重“面”……我担心孙氏教材有“曲高和寡”的可能。
有关的疑虑后来逐步消除。由于工作关系，我与孙教授有了接触。孙教授的渊博让我钦佩。我所接触的学者中，还极少有孙教授的知识面这么广的。而这正是一个优秀的中学语文教材主编所应具备的条件。我还逐渐了解到，孙教授对中学语文教学中的问题有着系统深入的思考。他的许多建设性意见和他的许多批判性言辞一样有着令人信服的逻辑力量。同时，使我略略惊诧的是：孙教授在正式和非正式的场合，反复地强调自己和编写班子一线教学经验方面的不足，仔细认真诚恳地听取一线语文教师的意见、建议，再三向发表意见的教师们表示感谢――这些时候，孙教授完全没有他的许多文章中的居高临下的凌厉气势。
孙教授认为，初中语文教材，尤其是起始年级的两册，要突出趣味性，要研究学生的心理，教材内容和形式都要贴近学生的生活和阅读经验。孙教授说，学生爱玩、爱打球，不爱上体育课；爱读课外书，不爱上语文课，要研究这个问题。我曾问孙教授，为何把柳宗元的《童区寄传》选入七年级下册。孙教授说，主要是考虑有情节，趣味性强。此外，选文的经典性与时代性、文学性和思想性的关系；古诗文的分量，说明文的比例；乃至一个单元用一个主题词归纳，孙教授和编写班子都再四地斟酌。
孙教授的理念潜伏在教材中，孙氏教材的特色是突出的。在坚持“人文性与工具性的统一”的前提下，孙教授强调要把人文性的文章做足。孙教授尖锐地批评语文考试和训练中的违反逻辑的试题，对语文教学中的工具理性、技术主义倾向、机械化模式表达了强烈的不满。认为语文学科的规律与数理化等有明显的不同。在我看来，数理化讲的是连续性、因果性，与此紧连的是目的论。语文学科在许多方面不讲因果性，而只是遵循逻辑规律。比如，一个硕大的旱烟锅内装着五斤烟丝，一位大侠点上火一口气吸入，运功吐气，青烟向上直射，穿透茅篷，把茅屋上的飞贼熏得晕倒――这在逻辑上并没有错，因果性就讲不通了。语文学习更重感悟、体验，数理化更重理解――尽管“感悟”和“理解”并没有泾渭分明的区别。我不赞同人们经常引用的那句话：只有理解了的东西才能更好地感觉它。我认为大多数情况恰恰相反：只有感觉了的东西才能更好地理解它。难道不是？一个懂得恋爱道理而从未亲身感受恋爱的人肯定不可能比有过热恋、失恋或移情别恋的人对恋爱理解得深刻。
孙教授对人文性有着自己的阐释。他认为，心灵丰富是根本。显然，丰富是对单一、单调而言的。孙教授并不否认过去教材中的许多课文是一种范本。但他认为不能把范本绝对化，或者说把范本作为膜拜的“唯一”。倘若这样，范本便失去了张力。比如，写春天，朱自清的《春》无疑是一篇佳作，孙氏教材也将其选入。但孙教授认为，如果只选这一篇，就容易导致学生情感向度的单一，容易导致思维线性延伸、平面滑行。具体点说，容易导致学生认为“春”只能这么写，认为这篇是最好的。久而久之，便可能导致心灵的窒息和情感的枯萎。鉴于此，孙氏教材在七年级下册的第二单元――主题词为“斑斓春色”的单元中，选了朱自清的《春》、林斤澜的《春风》以及作为“比较·探究”的杜牧的《江南春绝句》、辛弃疾的《鹧鸪天·代人赋》等九首写春的诗词。对于春天，各人有不同的感受，从不同的角度写，这样语言文学的丰富多彩就显现了出来。在我看来，这很有点黑格尔的“精神自觉”的味道。黑格尔在《精神现象学》中这样阐释“精神自觉”：即我／主体认为“事物就是我”。换而言之，事物呈现的意义在于事物与认知者的张力关系之中。
让学生的心灵丰富起来，思维活跃起来，是教材编写者们的理想。理想的实现需要好的方法和途径。孙教授用的主要方法是：比较。孙教授如是说：马致远的《天净沙·秋思》中的“秋”是凄凉、愁苦的，刘禹锡的《秋词》则把“秋”写得劲爽、朗亮，毛泽东的《采桑子·重阳》写“秋”，其情调是激昂奋发的，还有杜牧的《山行》、杜甫的《登高》、济慈的《秋颂》、贾平凹的《落叶》，各人笔下的秋天各不相同。初中生的知识储备有限，要让他们的思维活跃起来，心灵丰富起来，要提供有现成可比性的东西。孙教授曾这样论述：“孤立地展示经典名篇，很难直接显示其深邃的历史文化内涵，初中学生也缺乏相应的文化经验作为理解的基础”，“本教材特别注意审美价值的多元，避免孤立突出经典文本的权威，强调权威的相对性，以多种方式显示：在经典文本中所蕴含的不同价值观念”。孙教授认为要警惕“权威化”导致的“模式化”及其对精神和语言的潜在丰富性的遮蔽。显然，孙教授和编写班子要做“去蔽”工作。比较――这一表面上看似简单的方法，蕴藏着孙教授不同一般的思考。
西文颇为流行的以主题归结单元的方法，比我们传统的分散的经典文本选文法要有优势。但是，按主题选文依然缺乏可比性。孙氏教材不但以“可比性”作为思维深化的途径，而且进一步提出“现成可比性”的思想，并不断充实和强化这一思想的内涵，企图构建独树一帜的方法体系，应该说这是对西文主题编撰法的突破和发展。
与“人文性”和“比较”的观点相关，孙氏语文教材中课文后的“阅读练习·探究”题，独具匠心地偏重综合。长期以来，语文训练题偏重肢解式的分析；偏重“客观题”，许多学生对语言文学缺乏整体感受，只见树木，不见森林。分析无疑是一种重要的方法，但分析本身有缺陷。黑格尔在《小逻辑》中说：“用分析的方法来研究对象就好象（像）剥葱一样，葱皮一层层剥掉，但原葱已不在了。”而我们的语文教学甚至常把分析的范围囿固；分析的手段更是单一化、模式化。罗兰·巴特在《文之悦》中认为，文以整体语言呈现，组合着无穷变幻的空间，文的分析可以有语言学的描述途径，数学分析的途径――意指实践的多重关系，逻辑分析的途径，拉康式的精神分析的途径，辩证唯物主义的分析途径等等。
需要说明的是：分析和综合两种方法，并无高低之分，也没有明显的楚河汉界。只是，长期偏重用一种方法，甚至将某些方法模式化从而形成思维定势是危险的。
也许，语文教学中多一些综合的手段是必要的。我愿意重复列宁在《黑格尔一书摘要》中说的话：“综合的认识则是理解现有的东西，也就是说，去掌握处在统一中的各规定的多样性……在这个前提中，差别的东西本身是相关联的。”
“语文学习的外延与生活的外延相等”。这就意味着语文学习的内涵是变动不居、难以框定的，也意味着语文学习的途径必然是丰富多样的。孙氏语文教材中的课后“阅读练习·探究”题进行了一些多样化的尝试。当然，这种尝试还有待教学实践的进一步检验。虽然我并不认为一部优秀的教材能一劳永逸地解决所有问题，更不认为语文教学有什么一剑封喉的招式，但语文教学确实有必要在更为广阔的层面上开拓自己的新疆域。
孙氏语文教材可圈点评说的还有不少，我不应也无法详尽介绍。孙氏教材在编写审查过程中颇有曲折，已过知天命之年的孙教授颇有点逆来顺受地删增补改，使教材的风格鲜明度有所下降.
以上是作为一个责任编辑对教材的认识。
二
我更为关心的问题是：一批人文学者为什么如此强烈地抨击语文教学和考试中的工具理性、技术主义的倾向？
工具理性、技术主义能占据众多领域的主导位置，与理性、科学的节节胜利有关。近代以来，科技发展突飞猛进，人们的物质生活显著改善。人们有理由发问：我们的哪一方面进步，我们的富足和舒适难道不是科技胜利的回音？当然，也有人在提醒“双刃剑”另一刃的锋利凶毒：两次大战，工业污染；细菌战、生物战、转基因食品、克隆技术的潜在威胁……但毕竟，相对人类几千上万年的漫长贫寒史，富裕才刚刚开始，即便发达国家的大面积富裕也仅仅才几十年的历史，科技温暖灿烂的阳光才刚刚升起。人们的确有理由迷恋科技。但科技没有能力包揽一切――例如，医生感到疑惑：那位老太太的血压怎么老降不下去，“我”可是用了最好的降压药。再问，原来这段时间大儿媳、小儿媳都与老太太闹。还有，宗教、道德等问题都不是科技能解决的。我们可以相信科技，但我们不能迷信科技。胡塞尔创立现象学的目的就是为了以理性／人性的力量来克服欧洲人的危机――科学发达而人性凋萎的危机。我们有必要重提休谟的伟大诘问。面对理性主义扬言，理性能证明事物的必然联系从而认识事物的本质。休谟问：理性对事物推理的基础是什么？理性主义回答：因果关系。休谟再问：因果关系的基础又是什么？理性主义回答：经验。难道不是？数学的公理就是无法证明的。康德称之为“先天综合真理”，“统觉先验统一”。休谟的这一诘问，后来的一些大哲学家如康德等试图解答但终究无法解答。
近代以来，功用、实证、技术成为人们注视的焦点，知觉、情感等经验领域被边缘化。比如，休谟对于知觉中感觉印象和反省印象的分类，对于间接情感的诸种论述；莱布尼茨关于“单子像灵魂一样”的思考；哈耶克对于唯科学主义的批判――“先驱者们的许多真诚思考，后来被我们蛮横地割断”，一位学者这样说。这些问题与中学语文教学离得较远，但却是我们反对工具理性、技术主义的强大思想资源。
近代以来，一些西文学者从多种途径对语言／话语和文学／文本进行了探索研究。如果说尼采说的“我的确害怕我们无法摆脱上帝，因为我们仍然相信语法”，福柯认为的“文学是历史语言的竞争者”，还说的是“大语言”、“大文学”的话。那么，里尔克诗中颠覆固定搭配的反讽实验，以及他对语言危机的看法；雅各布森、德里达等解构主义的阅读理解；姚斯关于审美体验创造性的理论；伽达默尔关于理解要植根于文化传承上又具有“偏见”的权利的论说……则确实与文学作品的感受理解密切相关，而这些都还停留在少数人专业研究的层面上，与中学语文教学的研究隔着一层厚障壁。如果将一部分理论资源转化为有效的教学策略，或许语文教学的沉闷局面将有较大改观，而这，正是关心中学语文教学的学者面临的难题。
以上聊算是一些思考。
(该篇前半部分发表于2004年6月16日>,后半部分发表于孙绍振主编的内刊>2005年第2期>>
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