从孟母教子谈“生命化”教育

第五彬昕

从“孟母三迁”“断机教子”等故事中，我们发现孟母教子的成功得益于她在无形之中，对于“生命化”教育的深入领悟。所谓“生命化”教育，它是一种顺乎受育者的自然天性和“成全”受育者的一种教育方式，这种教育通过受育者之“觉”而达到教育的目的。当然，受育者之“觉”的最终实现，需要育人者之“觉”的真正参与。



一

中国著名思想家和教育家孟子出生于山东邹城，孟子3岁时丧父，由母亲抚养长大。在《列女传·母仪》中，有个孟母三迁择邻的故事。说的是过去孟子在很小的时候，父亲就死了，母亲仉氏守节，立志要教育孟子，使之成才。然而，由于他们家居住的地方离墓地很近，幼年的孟轲经常看见送葬扫墓的情景，就与小朋友摹仿起“墓间之事”，整天做挖坑、下葬、哭丧的游戏。孟母深感此地不利于孩子的健康成长，就立即搬了家，离开了。之后，他们将家搬到了街上，却又离杀猪宰羊的地方很近。邻居是一个屠户，孟轲耳濡目染的都是杀猪卖肉、讨价还价的事情。于是，他又整天迷恋于摹仿杀猪卖肉的游戏。孟母感到此地也不宜久居，于是再次搬迁，这次把家搬到了一个学宫附近。夏历每月初一这一天，官员进入文庙，行礼跪拜，揖让进退，孟子见了，一一记住，看到这种情景，孟母喜不自胜，心想：“这才是孩子居住的地方啊。”就这样，他们在这里定居下来。

“孟母三迁”的故事强调了环境对于孩子的成长和性情养成的重要作用，而孟子之所以在其一生学问有成，成为“亚圣”，也的确与孟母的适时搬迁颇有些关系。教育心理学极其强调孩子在性格养成时期的教育影响，认为此时的教育好坏将决定着人的终生成就。然而，笔者认为，“孟母三迁”的故事除了说明环境对于孩子成长教育的重要性外，这其中更暗含了“生命化”教育的教育理念，而这一点才是孟母教子真正取得成功的根源所在。

二

“生命化”教育是中国人民大学博士生导师黄克剑先生最早提出来的，他将教育归结为对“生命”的点化或润泽，这是黄先生“80年代后期以来由人生体悟切入人文思考”的学术研究思想的必然结果。正如黄先生所言，“把‘知识’的授受、‘智慧’的开启归结于‘生命’的占化或润泽，这对于我是极自然的事。”[1]显然，这“生命化”教育是与黄先生一直鼓吹的“价值形而上学”的哲学追求一脉相通。而价值形而上学所召唤的就是“葆任着良知的人的生命的实践地投入。”[2]

以黄先生的看法，“‘生命’被作为一种治学的境界点出来，是关联着切己的人生体验的”，这也正如孟母为了教育孩子而进行的一次次搬迁一样，它直接相关于孩子的生命的天性，它是以一种生命投注其中的方式来感点孟子的。“生命化”教育不是通常的说教教育和知性教育，它既不是一种基于外在压力的知识的灌输，也不是一种强制使然的教育的服从，而是基于首先是对个体人的个性的尊重，其次是通过个体的主动反映（即生命化）而产生的一种自发的自我意识的觉醒教育。诚如黄先生所言：“‘生命化的教育’的全部韵致在于心灵之‘觉’。”“教育若不偏落在生命之一隅或生命的重心之外而沦为种种狭隘功利的手段，它的全副精神便只在先觉觉后觉的那个‘觉’上。”而这个“觉”是要求切近个体生命、个体心灵的。

而一旦个体“觉”醒了，那么个体的生命的个性就不会被丢弃，个体就会以一种主动改造自我的方式来进行自我教育，“教育不能违拗受教育者的天性自然”。因此，黄先生认为这种“生命化”教育实际上又是一种“成全”，即是一种“顺其自然”的“成全”教育。当然“顺其天性自然并不就是消极放任，‘成全’的进一层意思还在于从自然中引发出应然来以对受教育者做应然的导向”和“对受教育者的可能大的自主性的倚重”。

“生命化”教育强调对受教育者人性的尊重，它是在受教育者自我意识觉醒的前提下而实现的一种教育理念。“人在任何时候都应当自己主宰自己，自己作自己的主人，而不应当沦为自己的产物——物质的产物和精神的产物——或外在的权威的奴隶。”“生命化”教育就是这种还给受育者自主和自由的教育理念。“生命化”教育所激发的将是主体自己的“分辨善恶”“自我觉悟”的能力，在实质上，它是主体的一种“自我教育”和“自我实现”。《列女传·母仪》中，孟母断机教子的故事，能再次印证“生命化”教育的真实内涵。

孟子虽然有天生的灵性与慧根，但也有一般幼童共有的怠情和贪玩。因此，孟母就通过激发其自身的觉悟来达到教育他的目的。孟轲小时读书不用功，有一天他放学回到家里，母亲问他学习进展如何，他回答还是老样子，并流露出漫不经心、不以为然的神情，孟母深感忧虑，遂将孟轲叫到跟前，断然拿起一把剪刀，将刚刚织成的一段锦绢咔嚓咔嚓，拦腰剪成两段。孟子对此惊愕万分，他“惧而问其故”，孟母趁机说道：“你的废学，就像我剪断织绢！一个君子学以成名，问则广知，所以居则安宁，动则远害，你今天不好好读书，将来就不可能远离祸患，永远只能做一些蝇营狗苟的小事，中道废而不为，怎么能衣其夫子，而不乏粮食呢？”孟母用“断织”来警喻“辍学”，指出做事半途而废，后果是十分严重的。“断织督学”的一幕在孟子小小的心灵中，留下了既惊且惧的鲜明印象，他从此果然孜孜求索，日夜勤学不息了。

孟母的说教之所以再次大奏其效，其根本原因，就在于它同样是通过对孟子“生命”的点化与润泽，通过一种“顺其自然”的“自我成全”的教育方式，达到了对受育者灵魂的激发和教育。“断机”这个强烈的刺激情境，并不能构成教育成功的必然结果，而它的关键旨在受教育者本人从这个情境中真正地“觉”悟了，并进而激发出一种“自我改造”的愿望和动力。
三

孟母是一个善于教子的母亲，“孟母三迁”、“孟母断机”教子的故事几乎家喻户晓，《三字经》中“昔孟母，择邻处；子不学，断机杼”也是妇孺皆知。孟子能成为中国封建社会正统思想体系中地位仅次于孔子的人，被赞为“功不在禹下”的儒学亚圣，多得力于他的母亲，得力于孟母无形中对“生命化”教育的内涵和理念的理解和把握。笔者认为，“生命化”教育在内容上基本包含这几层意思：首先，它是一种感性教育，它触动人的肉体生命和灵魂；其次，它是一种“顺其自然”的“成全”教育，这是一种受育者的“自我成全”；第三，连结以上两层内容的总的枢机，即这种“自我成全”的内在机理，则在于它是一种对受教育者的“觉”的激发。

教育不是说空话，不是讲大道理。套话空话、大道理说出来不仅味如嚼蜡，而且对于受育者而言，它也最容易产生一种逆反心理，真正有效的教育手段必须融于受育者的日常行为之中。生活是实实在在的，作为一种真实可感的生活，它在实际的境遇中能切入受育者的生命之中，撞击受育者的肌肉和灵魂，使其能在对自身的生存处境的体验中获得对生活和人生的理解和体悟。海德格尔曾经说过，“此在总是就它的生存领会自己，总是就它是自己或者不是自己的可能性来领会自己。……生存总是取决于每一个此在自己可能挑选的抓紧或者延误的生存方式。生存问题总是只能通过生存活动本身来澄清。”[3]“生命化”教育的感性特征的理论依据即在于此，它时刻粘结着“此在”的存在情境。

任何教育都是一种受教育者的接受教育，受育者能不能主动地接受，将直接影响到教育是否真正得以完成的问题，任何灌输和强制对受教育者的接受活动而言都是一大灾难。这样，以生命为契机，使受育者能“顺其自然”地产生一种对于知识和道理的渴求，将会使教育本身显得自然而和谐，育人者和受育者也会达到最佳的互动状态，而这种互动的真正实现最终达到的是一种育人过程的最高“境界”。这里的“境界”一词，在命意上笔者借用了黄克剑先生“价值形而上学”哲学体系中的内涵界定。“境界”作为人心归趣以求的无待的内在价值向度，它并不是一种对于“美”、“善”、“大”的某一范本的追逐，而更大程度上存在于人对“美”“善”“大”诸价值无尽追求的祈向上，即它是在价值向度上对于“美”“善”“大”的终极眷注，是一种对“虚灵的真实”的理解与追求。[4]自古以来，教育所追求的莫不如此。
四

当然，“应试教育”与本文所谈教育无缘，这里所谈的是一种回归教育本真状态的教育，我们不妨暂用“素质教育”来称谓它，但这种“素质教育”也并非仅指人们平时所说的弹弹琴、唱唱歌、写写字、画画画等的艺术实践性教育，或者仅仅是那种被公众所认定的某种具体的政治素质或思想素质的提高教育，这里的教育所指的是那种基于“生命”之上的对于自我“创造力”的激发和对于自我价值的独特认识的教育，而是一种生命之“觉”的教育。对于完整意义上的教育观念而言，这种“觉”实际上又包括着两个方面：即受育者的“觉”和育人者的“觉”。没有育人者的“觉”对于受育者的“觉”的唤起，教育的整个过程同样是不会圆满的。今天，我们对于应试教育的不满，其实质也正是对育人者不“觉”而“育”的一种痛恨。教育理论认定，在教与学之间，“教”占据着主导地位，因此，育人者不“觉”的危害是极大的。完整的教育过程应该是一种“‘先觉’觉‘后觉’”的过程。

孟子是幸运的，因为他的母亲就是这样一个“先觉”者，而正是孟母的远见和“先觉”才最终为孟子“亚圣”的人生成就奠定了条件。在“素质教育”呼声极高的今天，但愿有更多的像孟母这样的“先觉”者出现在我们的大、中、小学甚至幼儿教育的课堂和讲坛上，熟悉教学理论，遵循教育规律，尊重生命，为社会和未来培养栋梁之才，真正“成全”每一个富于质感的生命个体。



（本文载于《福建政法管理干部学院学报》2007年第4期）